Travaux de mémoire de fin d'étude à l'ENS de Yaoundé
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE YAOUNDE
HIGHER TEACHERS TRAINING COLLEGE OF YAOUNDE
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DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
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Année académique 2009-2010
2009-2010 Academic year
**** N°: 08YI042
ELABORATION D’UN GUIDE METHODOLOGIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INFORMATIQUE SELON UNE APPROCHE CONSTRUCTIVISTE EN CLASSE DE 5e : CAS DES PRINCIPALES FONCTIONS D’UN SYSTEME D’EXPLOITATION
Mémoire présenté et soutenu publiquement le 16 juin 2010
Par :
SIMO KAMGA Rigobert
Licencié en Mathématiques-Informatique
En vue de l’obtention du
DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL SECOND GRADE
Filière : Informatique
Spécialité : Informatique Fondamental
Sous la direction de
MARCEL FOUDA NDJODO
Chargé de Cours
Mes remerciements vont en l’endroit de :
Mes parents (KAMGA André et METCHUENG Monique) pour la vie, l’encadrement, et le soutien moral et matériel
Mes enseignants de l’école normale supérieure pour les enseignements et les conseils.
Mon encadreur, Monsieur FOUDA NDJODO Marcel, pour sa disponibilité, et ses conseils.
Mes frères et sœurs (CHEBOUG Marie Denise, FOKOUA Hilaire, CHETEU Hugues Alain, TEGUIA Jean Blaise, KAMGAIN Alexis, KAMDEM Bertrand, KUISSU Christelle Diane) pour leurs soutiens moral et matériel
Mon oncle TAGNE Jean son soutien moral et matériel
Monsieur le maire de Yaoundé VI, MBIDA ZAMBO B. André. Pour ses conseils et son soutien matériel
Monsieur MEUNOU MBOUGA Emanuel pou son amicale disponibilité
Monsieur NGATANG Issakar pou son amicale disponibilité
Sommaire
Chapitre 1 : Les théories éducatives. 3
1.1. La théorie transmissive. 4
1.2. La théorie béhavioriste. 4
1.3. La théorie constructiviste. 6
1.4. La théorie socio constructiviste. 8
Chapitre 2 : Didactique et pédagogie. 14
2.2. Une didactique de l’informatique au secondaire. 18
Chapitre 3 : Elaboration d’un guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique selon une approche constructiviste en classe de 5ème 26
3.1. Qu’est ce qu’un système d’exploitation ?. 27
3.2. Qu’est ce que le partage de ressources ?. 27
3.3. Qu’est ce qu’un guide méthodologique ?. 28
3.4. Qu’est ce qu’une approche constructiviste ?. 29
3.5. Qu’est ce qu’un guide méthodologique selon l’approche Constructiviste ?. ……………………………………………………………………………30
3.6. Qu’est ce que la classe de 5e ?. 30
3.7. Guide méthodologique selon une approche Constructiviste en classe de 5éme …………………………………………………………………………….31
3.8. Définition des objectifs pédagogique. 37
Références bibliographiques. 46
Tableau 1 : Tableau récapitulatif des théories éducatives. 10
Tableau 2 Tranches d'âgé des clases observatoires de l'enseignement générale. 30
Tableau 2: Exemple de rapprochement du social et de l'informatique. 36
Tableau 3:Taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom.. 39
Tableau 4: Exemples de verbes utilisable selon la taxonomie de Bloom.. 40
Figure 1: Triangle didactique traditionnel 16
Figure 2: Triangle pédagogique de Jean HOUSSAYE.. 20
Figure 3: Place du système d’exploitation dans l’ordinateur 27
Le contexte éducatif qui préside à la réalisation de ce travail de mémoire de fin de formation à l’école normale supérieur de Yaoundé est celui de l’enseignement de l’informatique au secondaire du système éducatif camerounais. En effet, en introduisant l’informatique comme matière à l’école camerounaise et en mettant en place des programmes pour l’enseignement de cette matière, le Ministre des enseignements secondaires entend, généraliser l’implantation de cette discipline dans tous les corps d’enseignement, professionnaliser des enseignements telle que l’inscrit la loi d’orientation de l’éducation (Loi n° 98 / 004 du 14 avril 1998) voter et adopter par l’assemblé nationale. Notre préoccupation de part notre statut de futur enseignant d’informatique est de relever, autant que possible, des obstacles liés à l’enseignement de l’informatique comme discipline, et d’y proposer des solutions.
Cette préoccupation est d’ordre documentaire. Il est évident que l’informatique, science très évolutive, est enseignée et apprise dans les établissements scolaires comme matière. Quels en sont cependant les contenus des enseignements dispensés ? y a-t-il une harmonie dans les enseignements sur l’étendu du territoire ? Comment les enseignants dispensent t-ils la matière ? Parviennent-ils à une parfaite transmission des connaissances ? Utilisent-ils les méthodes pédagogiques appropriées ? Evaluent-ils efficacement les apprentissages ?
Autant de questions qui ont suscité notre attention. Il est cependant clair que les méthodes pédagogiques, didactiques et d’évaluation ne sont pas encore assises en informatique dans les établissements secondaires. De plus il n’existe pas de manuels scolaires au programme.
Notre objectif est donc de mettre à la disposition du corps enseignant d’informatique un guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique, fondé sur une démarche pédagogique par étape incluant la didactique, des méthodes pédagogiques et les évaluations.
Le travail proposé, ici, n’est pas une entreprise vaine. Au contraire, nous avons eu à observer qu’un certain nombre d’obstacles se dressent sur la voie de l’enseignement de l’informatique. Il s’agira, dans cette étude d’apporter notre contribution afin que l’enseignement de l’informatique ne trouve plus d’entrave sur son chemin.
Notre travail sera structuré en trois chapitres qui se présentent comme suit :
le premier chapitre fait une revue explicative de quatre théories éducatives
le deuxième chapitre présente les notions de didactique et de pédagogie, la distinction entre ces deux notions, et relève quelques problèmes d’ordre didactique de l’enseignement de l’informatique au Cameroun
le troisième chapitre explique une démarche d’élaboration d’un guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique selon une approche constructiviste en classe de 5e
Chapitre 1 : Les théories éducatives
D’après Gérard Barnier, « apprendre c’est acquérir des connaissances, construire de nouvelles compétences, modifier sa façon d’agir et de penser, etc. En première approximation, on peut considérer l’apprentissage comme une modification stable et durable du savoir, du savoir-faire ou du savoir être d’un individu, modification attribuable à l'expérience, à l'entraînement, aux exercices pratiqués par cet individu» (2002, p. 2). Dans la suite, il sera question de faire une étude explicative sur quatre théories d’apprentissage, en posant, à chaque fois, des questions telles :
Quels rôles à jouer par l’enseignant ?
Quelles démarches pédagogiques sont appropriées ?
Pour répondre à ses questions, ce chapitre procède selon le plan ci après :
1.1. La théorie transmissive. 4
1.1.1. Un schéma de communication. 4
1.1.2. Un schéma de remplissage. 4
1.2. La théorie béhavioriste. 4
1.3. La théorie constructiviste. 6
1.3.1. Les étapes d’une situation problème. 7
1.4. La théorie socio constructiviste. 8
La conception transmissive de l’apprentissage, très ancienne, prétend que " pour apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer ". Le savoir dispensé en milieu scolaire est présenté comme un objet extérieur à la cognition. En outre, les approches pédagogiques sont, dans une large mesure, conçues pour faciliter l'appropriation d'un savoir objectif, communicable ou transmissible, généralement selon deux voies privilégiées : le langagier et le visuel. L’apprentissage est, donc ici, conçu comme processus qui consiste à acquérir continuellement de nouvelles connaissances. Le rôle de l’enseignant est déterminant car c’est lui qui, par son discourt, ses exposés, ses démonstrations, transmet le savoir. Ce modèle trouve ses limites en ceci que, malgré l’attention des élèves, ils ne décodent pas de la même façon le message de l’enseignant. Cela vient du fait que les élèves ont des acquis que l’enseignant ne prend pas en compte. (Célestin Freinet, 1974)
1.1.1. Un schéma de communication
l'enseignant est celui qui sait, il est en position centrale d'émetteur, de transmetteur de connaissances ;
les élèves sont ceux qui ne savent pas, ils sont en position de récepteurs ;
1.1.2. Un schéma de remplissage
l’enseignant qui déverse les connaissances ;
l’élève qui est le contenant ;
la connaissance est le contenu avec lequel l’enseignant remplit l’élève;
Le behaviorisme est un terme créé en 1913 par l'américain Watson à partir du mot behavior signifiant « comportement ». La psychologie est donc devenue la science du comportement. Le comportement dont il est ici question n'est pas une attitude ou une manière d'être de l'élève. Il s'agit de la manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance, celle qui permettra de s'assurer que l'objectif visé a été atteint. Le courant béhavioriste fonde sa théorie de l’apprentissage sur l’association entre un événement du monde et une réponse motrice. « Une action qui produit un résultat désirable sera probablement répétée dans des circonstances similaires » (Thorndike, 1898)
Selon cette approche, l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l’environnement. C'est surtout Burrhus F Skinner (1904-1990) un psychologue américain qui a développé cette approche et en a tiré une pratique pédagogique. L’apprentissage peut être obtenu par l'utilisation de récompenses appelées " renforcements positifs " (exemple : nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez l'élève) et de punitions appelées " renforcements négatifs " (exemple : choc électrique chez le rat, mauvaises notes chez l’élève). Cette procédure s’appelle " conditionnement opérant ". Skinner a critiqué le mode d'enseignement transmissif essentiellement fondé sur des renforcements négatifs et a proposé de remplacer ceux-ci par des renforcements positifs. Sa théorie est à l’origine de l’enseignement programmé. Le béhaviorisme radical est énoncé par J. Watson en 1913. Le rôle de l’enseignant est là encore très prépondérant puisqu’il a pour tâche de construire et organiser les objectifs d’apprentissage, de hiérarchiser les exercices par complexité croissante, d’aider les élèves à résoudre les exercices en levant les difficultés. Les erreurs sont considérées comme étant liées a des absences de renforcements, et donc comme un non apprentissage. Les limites de ce modèle d’apprentissage viennent des faits que souvent, les élèves ne donnent pas du sens aux connaissances. Ils n’ont pas une vision globale des connaissances, ceci est dû au problème d’intégration des différents objectifs intermédiaires. De plus, les processus cognitifs interviennent dans l’apprentissage (perception, mémoire, langage, émotion etc.). Toute fois, c’est une approche intéressante pour explorer des conduites automatiques ou pour étudier des individus privés de langage.
Ce modèle, ayant pour principal précurseur le français Jean PIAGET, se distance du béhaviorisme et des autres modèles d’apprentissage et se centre sur la construction de l’apprentissage. Le modèle constructiviste postule que l’apprentissage a lieu dans l’interaction entre un sujet et son environnement. Donc, l’acquisition de connaissances est étroitement liée à l’activité de l’apprenant dans son milieu. Ainsi, l’enjeu fondamental, pour les constructivistes, est de savoir comment apparaît ou se crée ce qui n’existait pas auparavant au niveau du développement de l’enfant. Le constructivisme est une posture épistémologique qui prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une personne ; cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en plus complexes. Le constructivisme s’intéresse donc à la connaissance en action, à l’acte de connaître. À la question « Qu’est-ce que connaître ? », les constructivistes répondent : « connaître c’est s’adapter au nouveau, c’est une question d’intelligence des situations nouvelles ». En effet, pour connaître, il faut apprendre, et apprendre, c’est assimiler (transformer les connaissances nouvelles en des connaissances anciennes) et s’accommoder (transformer ses connaissances anciennes en connaissances nouvelles ou renouveler ses connaissances anciennes), assimiler et accommoder, c’est s’adapter. L’adaptation est la recherche d’un équilibre entre le sujet et son milieu.
L’approche constructive en matière d’apprentissage ouvre sur des pratiques de pédagogie active. Ce faisant elle rejoint, valide et conforte certaines options et pratiques du vaste courant de pédagogie nouvelle et active qui court sur un siècle (des années 1880 aux années 1970). Cette approche :
considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;
place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ;
valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs d'enseignement- apprentissage.
D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antérieures, les enseignants ont intérêt :
à se donner davantage d'outils permettant d'évaluer les pré-requis (savoirs et savoir-faire) dont disposent leurs élèves ;
à tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent, soit servir de point d'appui, soit faire obstacle, à l'acquisition de connaissances nouvelles.
La situation d'apprentissage de base, constructiviste par excellence, est la situation problème. Parce qu'elle est à même de favoriser le développement d'un conflit cognitif lequel apparaît dans la théorie constructiviste comme capable de générer des changements conceptuels, de faire progresser les élèves. Une situation problème est telle que ce que l'élève connaît et sait faire actuellement n'est pas immédiatement suffisant pour qu'il puisse répondre correctement
L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus dominant d'assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.
S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problème auquel il est confronté. D'où le déséquilibre, la déstabilisation, la situation de conflit cognitif.
Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque, (processus dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manière de s'y prendre et son système de savoirs et de savoir-faire, pour les ajuster aux exigences de la situation- problème.
Si ce type d'effort aboutit, la résolution du problème s'accompagnera d'une amélioration dans la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire des outils de résolution de problèmes. Le déséquilibre surmonté par la résolution peut provoquer des réajustements, des restructurations de connaissances, une meilleure intégration de connaissances nouvelles, une meilleure capacité à réinvestir ce que l'élève sait pour résoudre des problèmes. C’est un moment d’équilibration majorant.
Il peut donc être dit, que la conception constructiviste de l'apprentissage privilégie la confrontation des apprenants à des situations problèmes. Tout cela parce que la déstabilisation des savoirs et des savoir-faire que l'apprenant a du mal à mobiliser efficacement pour résoudre le problème peut générer une dynamique de recherche de solution capable :
d'entraîner la restructuration de ce qu'il sait déjà,
de favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux.
La conception constructiviste de l'apprentissage (dans son aspect central) se base sur la production d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.
Le rôle de l’enseignant est d’enrichir les situations à soumettre à l’activité de l’apprenant. Ce modèle trouve des limites dans le sens ou il ne prend pas en compte les aspects sociaux de l’apprentissage : rôle de l’enseignant, rôle des pairs. Quel rôle pour le langage, l’affectif ?
Il sera question, dans la suite, de voir comment ceci est éclairé par la zone proximale de développement (ZPD) du socio constructivisme de Vygotski.
La théorie socio constructiviste
Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socio constructive introduit une dimension supplémentaire. Celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co-construction, de co-élaboration. Le psychologue russe, Vygotsky est l’un des précurseurs de ce modèle souvent encore appelé approche historico-culturelle. Il a élaboré une théorie interactionniste de l'apprentissage, mais qui insiste surtout sur la composante sociale. " Dans notre conception, la vraie direction de la pensée ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel. "(Vygotsky, 1930/1985). Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les activités réalisées avec des congénères dans un environnement social déterminé. Il considère que chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant: tout d'abord dans une activité collective soutenue par l'adulte et le groupe social; dans un deuxième temps, lors d'une activité individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l'enfant. Le rôle de l'enseignant est important puisque " ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui à l'aide des adultes, il pourra l'accomplir seul demain. La distance entre ce que l'enfant peut effectuer seul et ce qu'il peut faire avec l'aide d'un adulte est la zone proximale de développement : C’est l’écart existant entre le niveau actuel de l’enfant (ce qu’il est capable de produire seul) et son niveau potentiel (ce qu’il est capable de réaliser avec l’aide de l’adulte)".
Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce n’est pas seulement l’acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; c’est également le développement de la capacité à apprendre, à comprendre, à analyser ; c’est également la maîtrise d’outils. Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les formes de mise en activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C’est par des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit. S’il est regardé du côté des chercheurs qui s’inscrivent dans ce cadre théorique, ils sont très nombreux à se réclamer des travaux de Vygotski. Qui t-à dire que Piaget est au constructivisme ce que Vygotski est au socioconstructivisme. L’approche sociocognitive de manière large est un courant de recherches en plein développement pour lequel les manières d’en parler ne sont pas stabilisées.
| Théorie | Postulat de base | Principe de base | Rôle enseignant | Rôle apprenant | Limites | Apports |
| Transmissif
| - Théorie de la tête vide. -La connaissance s’acquiert continuellement. | - Mémorisation demandée -La neutralité conceptuelle de l’élève - La non déformation du savoir transmis
| présenter clairement le savoir (bien structurer)
| être attentif, écouter et écrire (pas de travail de recherche).
| Même si les élèves sont attentifs, ils ne décodent pas de la même façon le message de l’enseignant. Cela vient du fait que les élèves ont des acquis non pris en compte. | - Enseigner à un grand nombre - Gagner du temps (à court terme)
|
| Béhaviorisme | Renforcement positif | On s’appuie sur les comportements observables de l’élève
| - Construire et organiser les objectifs d’apprentissage, - hiérarchiser les exercices par complexité croissante. | résoudre une suite d’exercices guidés par l’enseignant
| Pédagogie de la réponse : Apprenant = machine a répondre aux questions | Approche intéressante pour explorer des conduites automatiques ou pour étudier des individus privés de langage |
| Constructivisme | Équilibration | Situation problème. Assimilation et accommodation | Facilitateur : Il enrichit des situations à soumettre à l’activité du sujet | Acteur : Il construit ses structures à partir de l’activité déployée sur l’environnement
| Pas de prise en compte des aspects sociaux de l’apprentissage
| Rapport de l’individu à l’environnement. Typologie des apprentissages possible en fonction des stades. |
| Socio constructivisme | Interactions sociales | Situation problème. Zone proximale de développement. L’autre qui possède plus de connaissances
| organiser un milieu favorable pour l’apprentissage
| Acteur de sa formation : résoudre un problème.
| Approche appliquée à seulement certains concepts d’une discipline. Demande du temps
| Prend en compte les conceptions / représentations des élèves Prise en charge du problème : donner du sens aux connaissances |
Tableau 1 : Tableau récapitulatif des théories éducatives
Au sortir de ce chapitre expliquant quatre théories d’apprentissage, il est à retenirqu’il n’y a pas, dans l’absolu, de théorie qui soit fondamentalement meilleure que les autres : tout dépend des objectifs à atteindre, des contenus à enseigner, des élèves enseignés, des conditions institutionnelles dans lesquelles se trouve l’enseignant, etc.
Enseigner véhicule au moins trois significations différentes selon le rapport privilégié :
Si le rapport au savoir est privilégié, enseigner revient à transmettre des connaissances en les exposants le plus clairement, le plus précisément possible. Des expressions telles que : donner une leçon, faire cours, cours magistral, vont tout à fait dans ce sens. Privilégier le rapport au savoir c’est privilégier les processus de transmission de connaissances. Cette manière de privilégier le rapport au savoir a toujours été la caractéristique du modèle dominant en vigueur dansl’institution scolaire : c’est le modèle transmissif d’enseignement.
Si l’acquisition d’automatismes est privilégiée, enseigner revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels. Enseigner c’est entraîner les élèves à produire les réponses attendues selon les problèmes rencontrés. Dans cette perspective, l’effortd’enseignement est particulièrement centré sur les conditions de mise en activité, sur les manières de faire travailler qui peuvent entraîner des changements dans les comportements des apprenants. Inculquer des comportements, acquérir des automatismes, nous nous plaçons donc dans la perspective théorique du behaviorisme.
Si le rapport aux élèves est privilégié, enseigner revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose. Privilégier le rapport aux élèves c’est privilégier les processus d’acquisition et de construction de connaissances par les élèves. C’est insister sur les mises en activité des élèves à travers lesquelles ils effectuent un travail d’appropriation de connaissances, de maîtrise de savoir-faire. Cette perspective a une double référence théorique complémentaire : le constructivisme et le socioconstructivisme.
Disons, de manière un peu schématique, qu’à travers ce qui vient d’être dit, enseigner peut signifier transmettre, inculquer ou faire construire. Avec des rôles précis, dans chaque cas pour l’enseignant.
Paul Forcier (2003) donne trois principaux critères à considérer pour choisir une théorie d’enseignement :
La personnalité de l’enseignant
Bien d’enseignants auraient évité de « se brûler » si, avant de se lancer dans l’utilisation d’une théorie d’enseignement, ils avaient pris le temps d’auto évaluer leurs capacités, leurs goûts, etc. ; bref, s’ils avaient osé se poser la question et y répondre : « Est-ce que j’ai ce qu’il faut pour utiliser efficacement et agréablement (pour moi et pour mes élèves) telle théorie d’enseignement ? » Qui communique bien en grand groupe n’est pas nécessairement compétent pour animer une petite équipe de travail ou pour faire de la consultation pédagogique individuelle.
les élèves à qui s’adresse le cours
Le problème c’est que, bien sûr, quand l’enseignant prépare son cours, il ne sait ordinairement pas qui seront ses élèves « chanceux » qui suivront le cours. Dans bien des cas, mais pas toujours, s’il s’agit d’un cours de formation spécifique, il est possible d’obtenir de l’information de collègues sur le type d’élèves susceptibles d’être trouvés, sur les théories d’enseignement qui passent mieux avec eux, etc. Il faut bien avouer aussi que l’expérience de l’enseignement permet des adaptations de dernière minute pas facile à réussir quand on commence. Comme quoi, l’expérience n’a pas que des inconvénients ! En ce qui concerne les élèves, il faut aussi tenir compte du nombre d’élèves qu’il y aura dans la classe.
les objectifs poursuivis
C’est sans doute la dimension sur laquelle, tout enseignant, a le plus de prise. Puisque c’est là une catégorie de facteurs connu (ou, susceptible d’être connu) au moment même de la planification d’un cours. S’il n’y a pas de théorie d’enseignement qui, en soi, est supérieure à une autre, il y en a qui permettent plus que d’autres la réalisation de tel ou de tel objectif. Même si cela semble aller de soi, il n’est pas possible, par exemple, de développer chez les élèves la capacité de faire quelque chose, qu’il s’agisse de choses aussi différentes que le partage d’un disque dur sous Windows, la synthèse des procédés de partages de ressources sous Windows et sous Linux, l’identification des ressources, la définition de certains termes et notions en employant uniquement, voire principalement, la théorie constructiviste d’enseignement ou la théorie transmissive d’enseignement.
Pour la conception de la première version de la leçon intituler « Repérer et mettre en œuvre les principales fonctions d’un système d’exploitation » du document « guide méthodologique pour l’enseignement de l’informatique au niveau II (5e / Form 1) du cycle d’observation du secondaire », ont été retenues les closes suivantes:
La méthode transmissive est généralement utilisée pour atteindre des objectifs de connaissance, alors qu’elle n’est pas recommandée pour l’atteinte d’objectifs de synthèse ou d’habileté motrice.
La méthode béhavioriste est généralement utilisée pour atteindre des objectifs de connaissance, de compréhension, d’évaluation.
Les méthodes constructiviste et socio constructiviste sont souvent utilisées pour l’atteinte d’objectifs d’analyse, de synthèse, et d’évaluation
Chapitre 2 : Didactique et pédagogie
Voici deux termes qui ont très souvent été opposés et /ou confondus : la didactique et la pédagogie. En effet, tout enseignant se doit de prendre en compte, en connaissant les contours des termes, ces deux dimensions dans le processus d'enseignement-apprentissage. Dans la suite du chapitre il sera question, d’une part, de faire une distinction entre ces deux termes, d’autre part, de faire une étude des problèmes techniques d’enseignement sous jacentes à la didactique dans le système éducatif camerounais. Cela se fera selon le plan ci-après :
2.1.1. Lexique de quelques concepts didactiques. 15
2.2. Une didactique de l’informatique au secondaire. 18
2.2.1. Obstacles à l'enseignement de l'informatique au secondaire. 18
2.3.1. Les doctrines ou méthodes pédagogiques. 19
De manière générale, la didactique est l’élaboration de modèles d’intelligibilité de l’apprentissage adossés aux apports de la psychologie cognitive, porteurs implicitement ou explicitement de valeurs, ouverts à une opérationnalisation possible permettant d’intégrer des spécificités disciplinaires (Wikipedia).
Lexique de quelques concepts didactiques
Didactique des disciplines
C’est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une institution et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant. Son objet est de délimiter la nature du savoir en jeu, des relations entre le savoir, le professeur et les élèves, de gérer l'évolution de ces savoirs au cours de l'enseignement.
Approche didactique
Une approche didactique est un moyen adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre ses objectifs.
Outils didactiques
Un outil didactique est tout outil, tout support, tout objet qui peut être concret, semi concret ou abstrait et qui permet de faciliter l’acquisition du savoir.
Le triangle didactique
La structure didactique est constituée de 3 pôles : l’enseignant, l'élève, le savoir. La didactique s'intéresse aux interactions entre ces trois pôles qui se manifestent en situation d'enseignement. « La nature spécifique des savoirs en jeu, les relations entretenues avec eux par le professeur et les élèves, l'évolution de ces rapports en cours d'enseignement, voilà les éléments essentiels qu'étudie la didactique ». Le triangle didactique représente les relations entre enseignant, élève et savoir.
Figure 1: Triangle didactique traditionnel
Le contrat didactique
Introduit dans la discipline des mathématiques par Guy Brousseau dans les années 80, c'est un contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et de l’enseignant (exemple : l’enseignant « fait » le cours, les élèves des exercices).
Le contrat didactique est, selon Guy Brousseau, « l'ensemble des comportements spécifiques du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève attendus par le maître » (1985).
La dévolution
L’enseignant construit des situations artificielles pour que les élèves s'emparent du problème et entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s'agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens entre les savoirs. Le savoir est décontextualisé et dépersonnalisé (extrait de son contexte initial de « savoir savant ») pour être recontextualisé en classe. Dans cette situation, l'enseignant doit veiller à ne pas donner la réponse en même temps qu'il pose la question, de même il ne doit pas laisser l'élève chercher seul sans aide. La dévolution se situe dans cet entre-deux.
G. Brousseau définie la dévolution comme un « acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage […] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ».
La transposition didactique
L'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue le savoir savant (tel qu'il émane de la recherche), et le savoir enseigner (celui que l'observateur rencontre dans les pratiques de classe). La transposition didactique est constituée des « mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement ». C'est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ».
La transposition didactique est une véritable construction où le savoir subit un traitement didactique qui permet le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement.
Le travail de l’enseignant suppose bien évidemment une connaissance de l’objet du savoir mais également la manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En didactique, on considère que l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la connaissance visée. La connaissance est alors récontextualisée, elle apparaît alors comme solution à un problème particulier. De plus, cette nouvelle connaissance étant construite au cours de la démarche personnelle de l’élève, elle est re-personnalisée. Cette recontextualisation et repersonnalisation constituent le travail de l’enseignant. Il ne s’agit pas de reconstituer l’origine historique de la découverte de ce savoir ainsi que des difficultés qui ont pu l’accompagner mais de créer un raccourci vers la connaissance.
Situation didactique
La situation didactique consiste en une modélisation de l'environnement (le cadre d'enseignement). Elle existe chaque fois qu'on peut caractériser une situation d'enseignement.
On distingue différents types de situation :
l'action qui équivaut à la production de l'élève fondée sur un modèle implicite,
la formulation ou la mise en œuvre du modèle explicite,
la validation ou la mise en œuvre de mécanismes de preuves,
l'institutionnalisation : le savoir devient une référence culturelle.
Il existe aussi la situation a-didactique